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Vinte anos de quê? No chão da escola, uma lei antirracista na sala de espera

No primeiro mês do primeiro mandato do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, um governo popular atento às lutas históricas do povo negro, iniciadas ainda nos tumbeiros, onde milhões de mulheres e homens negros foram vítimas de um dos maiores crimes contra a humanidade, foi sancionada, em 09 de janeiro, a Lei nº 10.639/2003. Esse dispositivo “altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’” (BRASIL, 2003, ementa).

Do modo como enxergamos, a 10.639/2003 não se limita a uma ressemantização, ainda que tardia, de um currículo eurocêntrico assentado, como de resto se comporta a racionalidade ocidental moderna, no binarismo “casa-grande” e “senzala” (desdobraremos isso em linhas subsequentes); ela também reconhece a presença histórica e robusta de um racismo estrutural, campeando nos territórios públicos e particulares, e abre caminhos para a construção de uma pensamento/ação decolonial capaz de esgarçar uma racionalidade que aloca saberes e pessoas reais numa zona do não ser, como nos alerta Maldonado-Torres (2016), e a escola esmerilhou-se nisso.

Antes de continuarmos, cremos ser conveniente um debruçamento sobre algumas escolhas que fizemos para a construção deste texto, o que, comumente, também move nossa escrita noutros momentos e lugares. Poderíamos ter recorrido à expressão mais largamente utilizada – e até poética, graças à hábil pena de Castro Alves –, “navio negreiro”, em vez de “tumbeiro”. No entanto, a primeira não fotografa, com as mesmas tintas (em sangue), o terror que demarcou a catástrofe provocada pelos europeus, durante séculos. Já “tumbeiros” desvela as atrocidades dirigidas aos corpos negros; corpos estes que, em razão dos suplícios diuturnos provocados pelos escravocratas e seus vassalos, converteram as embarcações e as águas do Atlântico em tumbas, em cemitérios.

O pensamento/ação decolonial

Outra escolha nossa que requer, talvez, um debulhamento refere-se ao pensamento/ação “decolonial”. Aqui, mais uma vez, ecoamos a voz do filósofo porto-riquenho Nelson Maldonado-Torres: “o pensamento e a teoria decoloniais exigem um engajamento crítico com as teorias da modernidade, que tendem a servir como estruturas epistemológicas das ciências sociais e humanidades europeias” (MALDONADO-TORRES, 2019, p. 29, itálicos nossos).

Como é possível depreender, a decolonialidade pode ser concebida como uma atitude diante de um conjunto de ideias e valores que buscam impor um padrão colonial de poder, tendo a cultura europeia como paradigma, em detrimento das formas de ser, fazer e interagir assentes em outras formas de vida, a exemplo das comunidades dos povos originários do Brasil, assim como dos povos africanos e afro-brasileiros.

Ocorre que, ao definir uma matriz colonial de poder, produz-se invariavelmente territórios de esquecimento e de condenação, onde são alocados os saberes que destoam (ou não repetem) as produções culturais erguidas pelos europeus e seus sectários.

Mas a perversidade não para por aí. Isto porque a marginalização de saberes ancorados em outras sensibilidades de mundo simboliza também a invisibilização daquelas e daqueles que produziram tais conhecimentos. É, portanto, uma tentativa contínua e vil de apagamento de pessoas reais.

Por isso, a implementação da Lei nº 10.639/2003 precisa trilhar por territórios decoloniais e expor as vísceras dos mecanismos da escravização de negras e de negros, das múltiplas formas de violência que ergueram esse território e das cicatrizes presentes nos corpos afro-brasileiros: “Eu sei, eu sei que sou um pedaço d’África / pendurado na noite do meu povo. / Trago em meu corpo a marca das chibatas / como rubros degraus feitos de carne / pelos quais as carretas do progresso / iam buscar as brenhas do futuro.”, como grita o professor Eduardo de Oliveira, no poema Banzo.

As marcas da chibata continuam nos corpos outrora (outrora?) brutalizados. Elas estão presentes também nos currículos escolares. Nestes, entretanto, sua presença se evidencia por intermédio tanto da imposição de silenciamentos (e não de silêncios) quanto pela produção do exotismo.


A produção de silenciamentos

Quanto à produção de silenciamentos, não há como não pensar na escrita da professora Walburga Arns da Silva. Em 1987, ela publicou a contagiante obra Cala-boca não morreu… a linguagem na pré-escola. Calaboca é um personagem concreto e abstrato, físico e simbólico, resgatado por França e Mendes (2019) a partir de uma releitura da frase infantil expressa imediatamente pelas crianças após tentativas de silenciamento: “Cala a boca já morreu, quem manda em minha boca sou eu”.

Os autores personificam Calaboca e demonstram que ele está vivíssimo, saudável e se faz presente em diversas situações do cotidiano, seja de modo explícito – “Psiu!”, “Cale a boca!” – ou mais violentamente, aprisionando ou exterminando os corpos; seja ainda por meio de estratégias outras que impõem o emudecimento, como, por exemplo, a descredibilização do sujeito pela origem regional, pelo gênero, pelo grupo étnico-racial de pertencimento, pela orientação sexual, pela classe social, entre outros motivos encontrados no bojo do preconceito, da discriminação e do racismo.

Os procedimentos de interdição – de práticas e do outro – convertem-se também em estratégias de imposição do silenciamento. E elas se efetivam de diferentes modos. Vejamos alguns.

Parágrafos atrás afirmamos que nos debruçaríamos sobre os binarismos produzidos pela racionalidade ocidental moderna. Cumpriremos a palavra e mostraremos as atrocidades provocadas por esta visão de mundo – e não uma sensibilidade do mundo – as quais se fazem presentes em nossos dias e causam exclusões, desencantamentos e mortes.

Esses binarismos são hierárquicos e concebem o segundo elemento do par como inferior e incapaz de guiar-se sem as rédeas do elemento que lhe antecede. Assim, temos: homem/mulher, branco/negro, hetero/homo, conhecimentos/saberes… E já houve outros (houve? O tempo verbal é mesmo o pretérito?): língua/dialeto, religião/seita, cultura erudita/cultura popular, civilizado/primitivo (ou selvagem) etc. São esses binários que alicerçaram (e continuam) a escravização (de indígenas e de negros), as chamadas guerras justas, os zoos humanos, o nazismo, os estupros e os 23 minutos que intervalam os assassinatos de jovens negras/os.

Por sustentar o pensamento europeu, e, como sabemos, a intelligentsia brasileira, em grande medida, orgulha-se por espelhar-se e repetir os saberes advindos daquele continente, a escola baila por esse mesmo entendimento e converte a ética, a epistemologia e a estética europeias em fulcro e estrela-guia do seu currículo.

Então pensamos na Lei nº 10.639/2003, que, como dissemos, sua implementação exige uma atitude decolonial. Ou seja, é preciso que as práticas antirracistas – e é nisso que refletimos quando olhamos para a lei em epígrafe – esgarcem um currículo que vê a Europa e tudo que nela há (e, é claro, não podemos esquecer que na Europa há europas) como paradigma de civilidade, de ética e de estética.

Casa-grande/senzala: dois casos concretos

Por isso é preciso trazer à baila mais um binarismo, prevalecente no cenário brasileiro, que protagoniza as práticas escolares: casa-grande/senzala. Vejamos duas situações concretas, bem próximas, vivenciadas por professoras e professores, ao tentarem levar para o centro do currículo a história e a cultura africanas e afro-brasileiras.

A primeira. Durante a gestão do governador Belivaldo Chagas, houve a instituição do chamado “PROFIN-projeto”, uma destinação de recursos financeiros para dar suporte a projetos coordenados por docentes. Meu amigo era responsável pelo único projeto da escola articulado com a Lei n.º 10.639/2003. Ele sistematizou as ações conforme orientações definidas pelo programa. Entregou o documento à gestora (branca). Ela “esqueceu” de enviá-lo à Diretoria. O projeto ocorreu, mas a mordaça lhe foi imposta.

O segundo. Uma amiga, responsável por um projeto antirracista, com mais de 15 anos de existência (e resistência), propôs ao diretor uma apresentação do trabalho para o corpo pedagógico da escola, visto que ela já não se encontrava na unidade de ensino onde o projeto viera à luz e ganhara asas. O gestor (um homem branco – minha amiga é negra), com a velocidade, voracidade e ritmo de uma chibata, gritou “Não!”. E propôs que uma única ação fosse realizada no segundo semestre do ano letivo, desobedecendo frontalmente a LDB, porque a 10.639/2003 é constitutiva da LDB.

Outros tantos exemplos poderiam, aqui, ser elencados. E todos eles fotografariam as imposições de silenciamento e as tentativas de desumanização de mulheres e homens negros e, consequentemente, a negação de seus saberes no chão da escola.

Em razão do que expusemos aqui, de modo bastante resumido, dadas as características dessa produção, a implementação da Lei nº 10.639/2003 ocorre (quando ocorre!), no mais das vezes, curvando a cerviz; seu corpo continua preso ao tronco, em espaço público, e de suas costas o sangue escorre para o regozijo daquele homem branco e de seus sectários, que evocam os céus para produzir maldades.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n.º 10.639/2003, de 09 de janeiro de 2003, altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 17 abr. 2023.

FRANÇA, Evanilson Tavares de; MENDES, Jackeline Rodrigues. Entrada proibida: da (des)semelhança de família à interdição (argumentos que podem inviabilizar a co-presença no contexto escolar). In:  MIGUEL, Antonio et alii. Wittgenstein e a educação. Uberlândia: Navegando.

MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade: algumas dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-TORRES, Nelson; GROSFOGUEL, Ramón. Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019, pp. 27-54.

MALDONADO-TORRES, Nelson. Transdisciplinaridade e decolonialidade. Revista Sociedade e Estado, v. 31, n. 01, jan./abr., 2016, pp. 75-97. Disponível em <https://www.scielo.br/pdf/se/v31n1/0102-6992-se-31-01-00075.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2023.


Evanilson Tavares de França é poeta, mestre em ensino de Ciências e Matemática (UFS), doutor em Educação (Unicamp). É professor e pedagogo da Rede Estadual de Educação/Sergipe.

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2 respostas

  1. Parabéns, Prof Evanilson pelo brilhante texto. Uma reflexão urgente e muito necessária. Em duas décadas, se fizerem uma enquete nas escolas sobre quem sabe da existência da Lei 10.639/2003 levaremos um grande susto. Isso é parte das políticas educacionais neoliberais vigentes na capital e em todo SERGIPE, expropriar da comunidade escolar o direito aos conhecimentos emancipadores dos sujeitos.

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