Precisamos iniciar esta escrita fazendo-lhes uma confissão. Apesar dos quase quatrocentos anos de escravização de negras e de negros (milhões e milhões foram arrancados violentamente de África e trazidos para as Américas), apesar das múltiplas tentativas de extermínio dos povos originários (falaremos também sobre isso, ainda que com bastante brevidade, em razão das delimitações próprios desta modalidade de produção textual), apesar da tentativa de extermínio, na atualidade, do povo negro (há uma morte a cada 23 minutos), continuamos suleando-nos pela batuta do velho mestre (sempre renovado): “E tudo isso nos traz de novo à radical idade da esperança. Sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las.” (FREIRE, 1996, p. 52).
É com essa Esperança que nos acordamos todas as manhãs, levantamo-nos da cama, calçamos os chinelos, tomamos dois copos de água, iniciamos os preparativos pessoais e seguimos para o trabalho. Ao chegar à escola, olhamos atentamente as/os educandas/os, cumprimentamo-las/los, entramos na sala das/os professoras/es, olhamos para as/os nossas/nossos companheiras/os de trabalho e de vida, e dizemos, em silêncio, para nós mesmos: Um mundo outro não é apenas possível, ele se faz necessário e urgente.
“Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria.” (FREIRE, 1996, p. 72). É essa Alegria, em diálogo contínuo e frugal com a Esperança, que nos alimenta a resistência e a busca esperançosa por um mundo outro. Sem elas, a Alegria e a Esperança, a vida se tornaria insuportável. Mostraremos isso.
Por sobre cadáveres, o acúmulo de poder e riqueza
Segundo o sociólogo peruano, Anibal Quijano (2005), somente nas três primeiras décadas do século XVI, ou seja, de 1501 a 1530, foram assassinados pelos europeus, considerando o território das Américas, mais da metade das/os indígenas, cuja população, naquele momento, circundava os cem milhões de habitantes.
Pedimos-lhe perdão pela matemática de terror que faremos desfilar pelas próximas linhas. Em nossa defesa, cremos que ela se faz necessária para tentar sensibilizar os descendentes daquelas e daqueles que carregavam no fronte projetos sanguinários; no coração, uma ânsia de morte; e na alma, a febre de poder e de violência que as/os impulsionavam a matar (e ficou no passado?).
Vamos à matemática. Considerando que homens, mulheres e crianças foram assassinados, definimos uma largura média (de cintura – largura, não diâmetro) de 35cm. Como Quijano se refere ‘a mais da metade de uma população que girava em torno de cem milhões de pessoas’, para facilitar nossos cálculos, fizemos um arredondamento e trabalharemos com cinquenta milhões.
Multiplicando-se a quantidade de indígenas mortos violentamente por aquela largura média (35cm) que estabelecemos, obteremos como produto, já em quilômetros, 17.500km. Enfileirando-se esses corpos, horizontalmente, seria possível erguer uma ponte, por sobre o pacífico, conectando Brasil e Japão. Evidentemente os homicidas nem seus descendentes fariam a travessia por essa ponte hipotética e funesta: eles/elas jamais maculariam o solado do seu Gucci.
Mas há outra matemática igualmente perversa. Segundo o maior banco de dados sobre o tráfico de escravos originários da África, o Voyages: the transatlantic slave trade database. “Entre 1525 e 1867 […], 3.189.262 africanos escravizados desembarcaram no Brasil, o que corresponde a 36,7% dos africanos que desembarcaram nas Américas, em portos europeus ou em outros portos africanos” (BERNARDINO-COSTA; MALDONATO-TORRES; GROSFOGUEL, 2019, p. 16).
Mas não para por aí. Do quantitativo expresso no parágrafo precedente, apenas 10,7 milhões aportavam nestas margens do Atlântico (RIBEIRO; SILVA, 2017). Ou seja, durante a travessia, que, naquela época, durava semanas, em torno de 1,8 milhão de negras e negros encontravam o oceano como o seu lugar derradeiro. E saliente-se: uma boa parte desse número era lançada nas águas do Atlântico com a vida animando seus corpos.
Já em terras americanas (brasileiras, também, evidentemente), os suplícios se mantinham e seguiam diuturnamente, inclusive para deleite ou sofrimento do público (já ouviram falar em Pelourinho?): estupros, separação de famílias, arrancar dos braços da mãe o bebê, chicotadas, untar as feridas com sal, mutilação, prisão, acorrentamentos, marcas de identificação (a ferro quente), máscaras de flandres, atamento a troncos, perseguição por cães etc.
Os escravagistas se esmerilharam em torturas. Não é à toa que, sob aplausos, há quem preste reverência a Carlos Brilhante Ustra. Não é à toa, igualmente, que, em um país não muito longe daqui, um parlamentar, referindo-se a moradores de uma comunidade remanescente de quilombo, recorreu à arroba (comumente utilizada para pesar animais) para se referir ao “peso” dos quilombolas.
A Lei nº 10.639/2003 no chão da escola ou na zona do não ser?
A leitora e o leitor, muito provavelmente, atentos ao título deste artigo devem estar se perguntando: “Onde está a discussão sobre a Lei nº 10.639/2003?”. Por certo, ela não está no chão da escola. Já lá se foram duas décadas e a sua implementação permanece se movendo pelo território do faz de conta – e pela zona do não ser.
No dia 18 de abril do ano em vigência, durante uma assembleia realizada pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educação Básica do Estado de Sergipe (Sintese), nós, do Coletivo Paulo Freire de Sergipe, aplicamos um questionário objetivando compreender como se efetiva, no chão da escola, a implementação da Lei nº 10.639/2003, que “Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003, ementa).
Foram distribuídos 300 questionários, 115 retornaram. Destes, 72 foram preenchidos por professoras e professores que se encontram em atividade no chão da escola; quarenta e três (43) contaram com a colaboração das guerreiras e dos guerreiros que, mesmo aposentadas/os, permanecem na luta.
Como nos interessa, no momento, refletir sobre os 20 anos da lei sob luz, que se completou em 09 de janeiro de 2023, olharemos neste lugar apenas para aqueles 72 questionários. Destes, 66,6% foram respondidos por educadoras/es cujas escolas estão circunscritas à capital sergipana (Aracaju); 31,9% atuam em escolas espalhadas pelo interior do estado; um (1,3%) colega preferiu não informar.
Vejamos alguns posicionamentos:
Um primeiro olhar, aquele mais apressado, certamente pularia em festa embalado pelos 48,61% que afirmam ser a lei implementada na escola em que trabalham.
Não, não queremos jogar sal nessa alegria – já o fizeram nos cortes resultantes das chicotadas que faziam (faziam?) sangrar as costas dos nossos ancestrais. Porém, convém lançar o olhar para os 41,67% que categoricamente enunciam (anunciam/denunciam, lembremos de Freire) que a escola faz vistas grossas para uma lei que altera a LDB nº 9.394/1996 – e a Lei nº 10.639/2003 é a LDB. Atuar sob a égide da ilegalidade não pode (nem deve) ser a prática de nenhuma instituição de ensino.
Mas se isso não lhes for bastante, há outras revelações que se fazem dignas de registro. Vejamos:
Entre as/os respondentes, apenas 13,89% informam que na unidade de ensino onde trabalham há um respeito às determinações legais: a Lei nº 10.639/2003 compõe o currículo durante todo ao ano letivo. Já para 20,83% o atendimento, do ponto de vista temporal, ocorre de forma parcial: durante o segundo semestre: 1,39%; no mês de novembro: 6,94%; na semana da Consciência Negra: 5,56%; Dia da Consciência Negra: 6,94%. E como o cumprimento de uma lei não é considerado se sua integralidade não encontra efetivação, pode se afirmar, considerando as respostas obtidas, que a maioria das unidades de ensino atuam fora da lei.
Há muitos outros elementos, construídos por nós, que ilustrariam nossas discussões. Contudo, em razão das delimitações desta escrita, traremos apenas mais um. Atentemo-nos a ele:
Como se vê, 37,61% das/os participantes de nossa pesquisa dizem ter na escola um projeto didático contemplando os dispositivos legais expressos na Lei nº 10.639/2003 e, por essa via, na LDB nº 9.394/1996. Outras/os respondentes (29,36%) exprimem que a tentativa de cumprimento da lei limita-se à realização de palestras.
O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. (BRASIL, 2003, art. 26-A, § 1o, negrito no original).
Apesar da amplitude a que deve atentar-se o currículo (história, lutas, práticas culturais, contribuições nas áreas social, econômica e política), há quem acredite ser possível alcançar essa imensidão de saberes/práticas em apenas um semestre, ou tão somente no mês de novembro, ou, menos ainda, na semana que envolve o Dia da Consciência Negra, ou nem isso: é bastante o dia 20 de novembro.
Nesse dia, o Dia da Consciência Negra, convida-se um militante do Movimento Negro, ou alguém que se debruça sobre temáticas caras às lutas iniciadas ainda nos tumbeiros, e uma palestra é proferida em, para mais ou para menos, uma hora. E, no mais das vezes, as/os estudantes nem sabem por que ali se encontram.
Nesse dia, quando a palestra ocorre, a casa-grande abre a cancela e permite o ingresso, por tempo ínfimo, é claro (e por favor!), da senzala.
Referências
BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-TORRES, Nelson; GROSFOGUEL, Ramón (org.). Decolonialidade e pensamento afro-diaspórico. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996.
QUIJANO, Aníbal. Dom Quixote e os moinhos de vento na América Latina. Estudos Avançados,19 (55), 2005b, pp. 08-31. Disponível em < https://www.scielo.br/pdf/ea/v19n55/01.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2019.
Evanilson Tavares de França é poeta, mestre em ensino de Ciências e Matemática (UFS), doutor em Educação (Unicamp). É professor e pedagogo da Rede Estadual de Educação/Sergipe.
